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老师,课堂上您真的关注学生了吗

文章来源:转载 作者:范丹丹 发布时间:2012年07月26日 点击数: 字号:

 每次上完课,教师在说自己的教学设计时,都明显地表达了全面关注学生的愿望,从各个可能的环节来渗透过程和方法,情感、态度和价值观方面的发展。但是,在课堂现场实施的时候,专家发现,教师仍然不自觉地把关注的焦点放在自己身上,这导致了教师在课堂上的紧张和压力。

例如,在学生分小组活动时,老师注意到,各个小组的学习进程出现了差异,小组的讨论也非常热烈,他们甚至提出很多的问题。这时,老师的第一个想法可能是:呀,我驾驭不了啦,会不会说我的课堂太乱了,而不是想,学生在做什么,他们的学习进行得怎么样了,他们需要什么,我得想办法帮助他们。如果老师能把关注的焦点放在学生身上,就会忙于深入各个小组的讨论,了解他们的认知情况,从而灵活地组织安排下一个活动,紧张感也将不复存在。
在此基础上,教师还应特别注意关注全体学生。这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。每堂课上,都会有一些非常积极的参与者,还会有一些很被动的参与者,或者根本不参与的。专家提出,要特别关注:那些没有参与的学生在干什
么。他们是在认真地倾听、思考,还是神游在外,或者在很被动地接受。教师的任务是帮助调动这些学生的积极性,并反思自己的教学设计:如何让更多的学生卷入到活跃的学习活动中来。
课堂中,一再被专家提起的另一个问题,就是老师还没有习惯于观察学生的学习和探究方式,从而发现和鼓励学生的创造精神。
例如,科学课中,老师给出一定量的盐,要求学生想办法使土豆在水里浮起来,他们用的方法是不同的,有的是往水里面加盐,有的是先把盐倒进去,然后再往里面一点一点地加水。虽然看起来只有很细微的差别,而且都达到了目的,但是折射出来的思维方式大不一样。因为前一种方法极容易导致实验不成功。老师却没有观察和注意到,并进行挖掘,作为科学课的关键点——过程和方法的引导机会,就在不知不觉中流失了。诸如此类的问题在课堂教学情境中相当普遍。
与此相反,另一位老师却给出了一个很好的教学行为案例。她在上小学数学《测量》一课时,请学生用各自喜欢的方式测量他们喜欢的东西的长度。老师发现,多数学生是将零刻度对准物体的起点,只有一个学生将起点对准刻度20厘米处。“你们是怎么量的?”老师问。学生纷纷站起来说,但是这个学生却没有举手。老师直接走到他的身边:“你虽然没有举手,但是,老师还是要叫你。因为你的方法和大家的不一样。”学生大胆地说出了自己的做法,老师除了鼓励他的做法,还引发其他学生思考:“有什么不一样?”“他的方法可以吗?”
实际上,学生在听到一种完全不同的做法时,他的智力是在接受挑战,他的思维是在接受碰撞,尤其是当这种挑战来自同学,而不是老师的时候,碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞,并且引导学生去深人思考,开阔思维,并引发创新的欲望。很显然,观察学生的思维方式、学习过程,发现其中的闪光点,就成为教师在课堂上必备的能力。
反思一下,这些问题都与教师长期习惯于传统的教学方式有关。尽管在新课程理念上,教师都能够接受,但真正落实到课堂,甚至很多具体的细节问题上,仍然难以脱去“单方面教”的痕迹。学生的需要还没有真正地被注意和重视,这可能是教师首先要解决的问题。专家建议,老师在上课的时候,能多想想,学生都在干什么,他们到底需要什么,我该怎么教,更多地把关注点真正地放在学生身上。
知识是你直接“给”的,还是经过了真正的“引导”的
小学二年级数学课。
老师问:20克是多重呢?
学生回答:不知道。
老师随口就说:相当于20个硬币。 (此前老师刚刚让学生称过一个硬币的质量大约是1克)
老师的回答相当精彩。只可惜是老师说的。
新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。很可能,经过引导,学生仍然不能知道,但是,经过了引导和没有经过引导,在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因为,学生经过了自己的思考,哪怕一分钟,都是有效的。
这就是“引导”的价值。
一个更加深刻的例子来源于一节初中地理课。望着银幕上印度尼西亚巴东镇的民居,学生怎么也猜不出,它的屋顶为什么是尖斗状的。
老师提示道:这个地方的年降雨量达到2000毫米。
学生异口同声:为了排水!
这是个很危险的信号。学生有时候不知道怎么学习,怎么去搜集信息,怎么分析,而是揣摩老师要我怎么回答,答完也就完了。学生不需要任何地理方面的知识,也不需要知道如何去联系相关条件进行分析,就可以得到这一知识点。然而,学生得到的也仅仅是这个单一的、孤立的知识而已。可是,如果换一种方法,让学生打开书去查印度尼西亚的地理位置在哪里,气候条件是什么,房屋跟什么有关系,再分析这个地方的阳光、温度、风、雨水等状况,从而得出房屋的屋顶应该是什么形状。这个过程可能复杂了,但是,学生经历了分析的过程,以后再碰到这样的问题,他也能够自己去查找相关资料,去分析,去创造。
“给”永远只能给死的知识,而“导”却能激活活的源泉,关键在于怎么教,怎么去引导。教师习惯于直接“给”知识,已经成为一种无意识的行为。与教师的交谈中,专家发现,教师还没有真正理解,什么样的学习才是发现学习,对探究学习的理解过于狭隘。比如,似乎只有科学课、研究性学习或者专门组织的探究活动,才是探究学习的内容。事实上,贯穿于学生的任何一个学习过程,都可以是一个探究的过程。就如上述地理课上的一个知识点,也能够引导学生通过探究学习掌握。只不过比起课题性的学习来,它更微观一些。
由此分析,教师其实对于过程和结果的界定还不是很清晰,所以常常将关注学习结果误以为是关注了学习过程,这对教师真正掌握和理解新课程“怎么教”的丰富内涵非常关键。专家称,教师角色的变化,应从教师很平常的语言中发生质的变化开始。
您组织的小组合作学习是有效的吗
作为新课程倡导的三大学习方式之一,小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制,同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会,目的是培养学生团体的合作和竞争意识,发展交往与审美的能力,强调合作动机和个人责任。
在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明,教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是,仔细观察,就可以发现,多数讨论仅仅停留在形式上。往往是老师一宣布小组讨论,前排学生唰地回头,满教室都是嗡嗡的声音,四人小组里,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么。几分钟后,老师一喊“停”,学生立即安静下来,站起来发言的学生一张口就是:“我怎么怎么看。”“我觉得应该如何如何。”学生关注的仍然是“我怎么样”,而不是“我们小组怎么样”。
小组合作学习的几大要素包括,学生之间的相互配合,共同任务中的分工和个人责任,小组成员之间的信任,对成员完成的任务进行加工和评估,并寻求提高其有效性的途径。显然,这些要素在上述的课堂上都不具备,那么这样的小组讨论就是完全形式的。
一个很具体的例子发生在小学二年级的数学课上。老师让小组合作称量自己感兴趣的东西。在小组汇报时,有一个学生说:“我称的是竖笛,它的重量是8克。” “是8克吗?”老师再一次问道。坐在边上的学生提醒了一下, “它的重量是85克。”这个学生终于说出了合理的答案。为什么会出现第一次说是8克的情况呢?二年级的学生无法通过常识来判断自己报的数据是否正确,那么他的数据惟一的来源就是测量得来的。之所以会出现这样的错误,就是因为小组里没有人在做记录。这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题,深层次的原因其实正是来源于:小组里没有分工,因而没有真正的合作。很明显,这样一来,合作学习最突出的价值就被抹杀了。
这个例子同时也要求教师能够根据学生在小组学习活动中的表现,进行分析和判断,问题到底出在哪里,从而反思和提高合作学习的有效性。
也有教师提出,合作学习与独立思考本来是不矛盾的,但是在实际操作中却很困难。学习好的学生不会等其他学生发言,而是首先把自己的意见说出来,这样一来,那些学困生相当于走了个形式。当老师提问到学困生时,他们虽然往往能够答对,但这并不是他们自己思考得到的。结果,好的更好,差的更差,老师该怎么办?
这的确是困扰教师的一个难题。一些教师所说的,新课程让学生两极分化严重,一部分也是来自以上原因。专家建议:教师应事先建立一些基本的小组合作的规则,讨论前,小组成员先独立思考,把想法写下来,再分别说出自己的想法,其他人倾听,然后讨论,形成集体的意见。这样,每个人都有思考的机会和时间。教师在要求小组汇报时,也应首先将自己的口头禅: “哪个同学愿意来说一说”改为“哪个小组愿意来说一说”。教师还可以尝试设一个小组的意见为靶子,让大家对他们的意见发表见解,那么在具有团体性质的争论中,学生就更容易发现差异,在思维的碰撞中,学生对问题的认识将会更加深刻。
那么,小组讨论的时候,教师应该做什么呢?不是等待,不是观望,也不是干自己的其他事情,而是深入到小组当中,了解学生合作的效果,讨论的焦点,认知的进程等等,从而灵活地调整下一个教学环节。
这样,小组合作学习才可能是有效的,才能在新课程的课堂上真正发挥作用,而不是热热闹闹走过场。
您的教学环节是否过于饱满
一节40分钟的小学科学课上,老师安排了4个探究活动:a.使沉在水里的物体浮起来;b.使橡皮泥能在水里浮起来,并且在上面放硬币,看谁放得多;c.使土豆在水里浮起来;d.让学生玩潜水艇(给出一个塑料封闭小船,一个注射器,船的底部有两个小孔)。
其中的每个活动都很好。教学现场的情景是,全班学生兴致勃勃,个个忙于摆弄,实验,操作;老师则忙于控制每个活动的时间,并让学生起来展示实验的结果,汇报操作的方法。看起来,场面非常热闹,每个学生都在自主参与,每个学生都在动手实践,而且课堂的活动内容也很丰富。
那么,这是不是就是一节好课呢?
新课程对教学的要求不同于以往课程的要求,很重要的一点,就是更加强调课堂教学的有效性,强调深人到学生的认知世界,通过自主学习过程,给他们深刻的体验。
对于科学探究活动而言,还具有通过完整的探究过程,让学生获得理智能力的发展的责任。
在以上这堂科学课中,每个活动,学生都动手做了,但是在动手之前,学生没有思考的时间,没有先有假想,再去验证的过程;其次,在活动结束时,学生虽然汇报出不同的方法,可是,老师根本没有时间来引导学生质疑方法的差异,也没有时间去关注未成功的学生反思:我为什么没有做出来。事实上,4个活动都非常好,但作为探究课,它们潜在的教育资源远远没有被挖掘出来。
其实,类似这样的课,在实验区还不少,不仅是科学课,其他课也一样。老师一节课下来非常辛苦,紧赶慢赶,生怕这节课的任务完不成,求大求全,缺乏阶梯性,而学生也只能跟着老师的节奏,草草收场,但是学生到底学到了多少东西,值得怀疑。专家提出,能不能减少两个活动或某些环节,把每一部分做透了,做细了,学生的收获可能就不仅仅是知识和技能上的。就比如科学课,让学生做透一到两个探究活动,学生就能体验探究的全部过程,学习的有效性一点也不会比这样看似活跃的课堂差。所以,相对以前注重的量,教学的质应该成为教师关注的焦点。
教师角色如何变化
“新课程表面上难度是降低了,但是对老师来说,实际上变难了,对教师的要求非常高,老师必须是德才兼备、文武双全才行。”
这是实验教师的肺腑之言。大连市金州区还流行这样的口头禅:“谁要想减肥,上金州教课去+”
为什么教师,特别是综合课教师会感到压力这么大呢?
教师真的要等到把所有的知识都掌握了,把所有的材料都查齐了,才有信心和把握去上课吗?
事实并非如此。
教师必须转变一个观念,就是要充分相信学生的能力,学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者,而不是要什么都在学生之上的传统师者形象。新颖的学习方式:自主、合作、探究等都将教师从传统的一包到底的角色中解脱出来。这些方式,也是教师可以充分发挥的无形资源。
小学一年级艺术课讲《小雨沙沙》时,老师让学生表演小雨下落的样子。多数学生是用手来比画,只有少数一两个学生是在蹦。老师并不是没有注意到,但是她不能理解,学生为什么要用蹦的方式来表达。情境就这样过去了。
实际上,老师完全可以问这个学生,你为什么蹦,你表演的是什么样的雨。那么,学生一定会告诉大家,他表达的是落在地上又溅起来的小雨点。这就是他眼里的生活。
教师不可能完全理解学生的思维,甚至,也不可能覆盖他们的知识面,那么,这个时候,请把机会交给学生。这种方法是再好不过了。教师只要掌握了规律性的、本质的为人师的责任和道理,摆正自己的位置和角色,就永远都不用“惧怕”学生。这种角色的变化,的确对教师在教学的组织、引导方面有着更专业化的要求,但绝对不是通才、全才的要求。所以,专家提醒教师,包括综合学科的教师在内,一定要自信、从容地走进新课程的课堂。因为面对新的教学方式,教师可以利用的资源是越来越丰富了,课堂对教师的关注也大大转移了。
知识和技能,过程和方法,情感、
态度和价值观,三维目标如何整合
这可能算得上课改中的焦点和难点问题了。
毫无疑问,参加课改的教师当中,很有一批是对这三者的整合有疑义的。
教师最大的担心,莫过于知识和技能的弱化。
尽管现在的教材都已经把知识的数量和难度降了下来,教师仍然感觉课时不够用,要想在后两者上有所发挥,就有牺牲知识和技能的危险。为了给学生一个探索的过程,以前一句话就能教会的知识和技能,现在必须给学生让出三五分钟来,同样,为了发展学生的价值观,教师可能也要单独花一些时间来讲,或让学生来答,这样一来,课堂就极容易完不成知识和技能的目标。
面对如此现实的问题,教师的担忧是合理的。毕竟,知识和技能是硬性的,可以量化的,而过程和方法,情感、态度和价值观更多的是隐性的。教师现在还很难看到,后两者的积累到底能给学生带来什么。这也就是为什么,许多教师仍然抱着知识本位不放。事实上,以上出现的很多问题,在一定程度上都缘于这一点。
专家认为,教师之所以会有这样的担心,是因为他们把三者割裂开来,看作是一个一个单独的目标,而没有看到,有时一个好的学习活动,就可以融合全部的三个目标。
关键是,如何有机地整合这三个维度,达到理想的教学状况:学生在兴趣盎然中,通过一定的过程和方法,掌握了知识和技能。
就教师目前的综合素质来说,这的确是一个很大的挑战。“按我们现有的水平,很难达到。”教师不无感慨。
实际上,我们在不少的课堂上也看到了三者结合得很好的例子。这说明,三者的有机整合,就目前教师的基础来说,仍然是可行的。真正的困难在于,教师还没能跳出过去传统教学的框架,以及摆脱过于强调接受学习的教学习惯,所以,新的教学方式对他们来说,适应起来非常困难。
专家呼吁,教师应该首先看到新课程这一价值追求的生命力和它将带来的长效。学生探索新知的经历和获得新知的体验,可能是挫折、失败,也可能学生花了很多的时间和精力,结果却一无所获,但是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样,学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富、学习态度和责任,对个人价值、人类价值、科学的价值等的认识,与学生的认知都有着千丝万缕的联系。由此,新课程的教学关注的是生长、成长中的人的整个生;命。事实上,这就要求,教师要真正地把教育放在一个关注学生作为一个完整的人的成长上。
在具体的操作中,也许三者之间度的把握还有很大的难度,但是一定要去尝试、去探索。专家相信,如果教师真的能够把关注的焦点放在学生的全面发展上,那么,凭借教师潜在的创造为,一定能够形成各具特色的有效的教学风格。
据了解,教师另一个十分担心的问题,是与此相应的有效的评价制度。在教师的观念上还有滞后的时候,评价制度作为一种极为重要的导向,将起到强制的规范作用。专家称,有效的评价制度已在研究和实验中。
此外,对于整个实验区,专家还有一些共同的建议,即:教师不能过分地依赖教材,关键是要看到每一课的教育价值,灵活地根据《课程标准》来调整教学内容和教学进度;教研活动要特别注重教师个人的思考和体验;课堂评价应更多地关注学生在课堂学习中的表现和反应,等等。

一些教育行政官员告诉记者,这样的活动应该多多开展,专家不能单方面地把观念抛给教师,教师也不能期待专家来解决一切问题。专家也一再强调,新课程将是教育工作者与专家共建的过程。对于新课程中的难点问题,课程专家还将跟踪调研或通过课题立项的方式进行专门研究解决。

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